A complexidade inerente ao processo de educação já define esse tipo de paradoxo ? Nem sempre o fator financeiro irá desenhar a qualidade educacional, até porque os critérios que constroem os indicadores de cada área não são exatamente os mesmos.
De um lado, os organismos internacionais que avaliam os índices de evolução econômica se apoiam no valor/custo interno e externo do dólar, no volume das exportações, na taxa de produção de bens de primeira necessidade (energia e alimentos, por exemplo), enfim, no PIB, e isso pode ser auferido sem necessariamente uma associação a indicadores educacionais; geram-se, assim, classificações cujos critérios geralmente não levam em consideração a performance do sistema educacional.
Já a desconfortável posição no ranking mundial da educação, que decorre de uma avaliação do Relatório de Monitoramento Global da Unesco/ONU, considera vários outros fatores, todos associados à situação da educação face às políticas públicas estabelecidas na área. Nesse sentido, os objetivos a alcançar envolvem a ampliação do acesso à escola infantil (0 a 6 anos), a universalização do acesso à educação básica, a garantia do atendimento de jovens e adultos em programas de aprendizagem, a redução em 50% da taxa de analfabetismo, a eliminação das disparidades de gênero no acesso ao ensino e a melhoria generalizada da qualidade da educação oferecida na rede escolar.
Desta forma, as disparidades e inconsistências detectadas nos resultados não só são possíveis, como até esperadas, pois, como em todo processo de avaliação ou medida, diferentes critérios vão gerar classificações igualmente diferenciadas.
O Ensino Médio, historicamente, vem sendo um dos grandes problemas, no sistema educacional brasileiro: egressos de um Ensino Fundamental carente de qualidade e, por força disto, precariamente preparados para os estudos previstos nesse nível, uma parcela expressiva dos estudantes se depara, desde o início do EM, com dificuldades na aprendizagem de certos conteúdos e habilidades (que dependeriam de determinados pré-requisitos), e com a falta de hábitos de estudo para o acompanhamento das atividades previstas. Se aliarmos a esta situação o fato de que, nessa nova organização curricular, as disciplinas são muitas (13, 15, às vezes 18!), todas se desenvolvendo de modo absolutamente independente - por muitos professores, de vários estilos de interação pessoal, com propostas metodológicas também variadas, o que dificulta o diálogo e a desejável integração entre as diferentes áreas do saber - e também a consideração da faixa etária dos alunos - em plena adolescência, fase crítica do desenvolvimento físico e emocional - não são surpreendentes os altos índices de evasão e repetência que vêm se acumulando. A escola, defasada, não responde aos interesses e necessidades de seu público-alvo, e os estímulos externos (os apelos do mercado de trabalho e das várias mídias sociais que lhe preenchem a vida, por exemplo) são mais gratificantes...
Este conjunto de fatores encaminha, geralmente, um ingresso tardio e/ou um abandono precoce, no Ensino Médio, ampliando a defasagem entre a faixa etária e a série correspondente (o que, em especial, atualmente, vai se refletir na busca de escolarização posterior na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a EJA, que cada vez mais deixa de atender aos "adultos" que não tiveram acesso à escola no período previsto, e passa a absorver os "jovens" que há não muito tempo a abandonaram).
A participação dos pais na vida escolar dos filhos é essencial - a parceria entre a escola e a família traz benefícios inegáveis ao desenvolvimento de uma proposta educativa consistente, pois pode promover a coerência necessária à construção de um referencial de valores efetivamente voltado ao crescimento integral da criança, em termos intelectuais, emocionais, morais e, também, sob o aspecto psicomotor. Se escola e família trabalham juntas, no sentido de buscar objetivos comuns, compartilhando os princípios educativos e os valores morais que acreditam necessários à formação da criança, muito provavelmente obterão êxito em seus propósitos.
Assim, a escola deve estimular a família a participar de seu projeto educativo, no sentido de colocá-la permanentemente a par das atividades que promove, buscando seu apoio e solicitando-lhe, por vezes, suas sugestões e intervenções diretas no desenvolvimento de certas ações e/ou na organização de determinados eventos. Isso não significa, contudo, que sejam ultrapassados os limites decorrentes da função específica de cada um desses agentes educativos: as questões didático-pedagógicas, a organização curricular, a seleção das estratégias metodológicas, em suma, o planejamento do ensino, são parte da responsabilidade essencial da escola, de seu corpo docente e gestor - nesse sentido, dizem respeito à atividade de "profissionais" dessa área e, por isso, não podem sofrer a interferência da "vontade" e dos "palpites" dos pais.
Tanto como à escola não cabe interferir nas decisões familiares, a família não pode desconsiderar que o local específico da educação escolar é, obviamente, a escola, instância da prática social especificamente criada, organizada e profissionalmente estruturada para esse fim e, portanto, soberana na organização e desenvolvimento de sua proposta educativa - aos pais, cabe escolher uma escola segundo o projeto pedagógico que mais esteja afinado com suas referências pessoais, incorporar-se a esse projeto e com ele colaborar, sempre que solicitados a fazê-lo (opinando, sugerindo, trazendo, inclusive, novas alternativas de ação que precisam ser consideradas pela instituição), mas sua esfera de ingerência tem os limites definidos pela autonomia que ambas, família e escola, devem usufruir para o exercício de suas funções específicas.
A falta de atrativos para a dedicação à docência no EF e no EM como atividade profissional é cada vez mais contundente - quem pretenderia investir numa formação que é desenvolvida em condições cada vez mais precárias, entre as quais se destacam a falta de respeito profissional, a falta de segurança e apoio para o exercício da profissão, a falta de incentivos para o aperfeiçoamento e a falta de prestígio social, e que, ainda por cima, é mal remunerada? Desta forma, na medida em que o mercado de trabalho se amplia, acenando com novas e diferenciadas oportunidades de inserção produtiva, e com múltiplas formações profissionalizantes mais rentáveis e valorizadas, a área da docência na Educação Básica vai atraindo quase que somente aqueles que buscam uma (simplória) oportunidade de ascensão social, ou aqueles que insistem em se manter ingenuamente alienados da condição de profissionalização plena de que deveria se revestir a atividade de professor, tal como acontece com outras profissões.
Além disso, a complexidade das exigências que hoje se impõem a este profissional - que precisa atuar num novo cenário sociocultural, num novo patamar de relações interpessoais, numa nova configuração institucional, sob a pressão da urgência de atualizar-se tecnológica e metodologicamente para acompanhar as expectativas de alunos, familiares, gestores e colegas - articulada à precariedade já indicada, terminam por minar decisivamente a possível escolha deste caminho como profissão, configurando-a como uma atividade sem condições de provocar o necessário reconhecimento social e/ou incapaz de desenvolver a desejável auto-estima pessoal e profissional.
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