Podemos encontrar algumas explicações mais "cômodas" como, por exemplo, nossa formação histórica enquanto colônia de exploração, mas na verdade o que nos levou a essa contradição é a falta de um projeto de nação que ultrapasse os limites dos períodos governamentais. Educação foi tratada, ao longo dos anos, por ações pontuais e, muitas vezes, isoladas, sem o caráter de processo, sofrendo mutações, ou mesmo interrupções bruscas quando da troca de governantes ou simplesmente de secretários ou ministros de educação. Isso muitas vezes sem dar tempo, sequer, para que o projeto então descartado pudesse ser avaliado!
No campo da economia a história é outra. As empresas seguem processos de desenvolvimento, e a criação de um produto pode levar tantos anos quanto a 1ª fase do Ensino Fundamental, por exemplo. A economia trabalha com processos de gestão e com práticas gerencias, busca resultados e define metas previamente. Essa não é a realidade na educação, onde o fracasso geralmente é atribuído à vítima, o aluno, ou à sua família, e tornou-se algo inerente ao sistema escolar, natural e até inevitável.
Felizmente, o fracasso escolar começou a incomodar a sociedade, e substituí-lo pelo sucesso já provoca movimentos que podem vir a se tornar política pública educacional, o que lhes garantiria caráter de médio e longo prazo.
A distorção idade/série não é exclusividade do Ensino Médio, pois ela se faz presente em todas as etapas da Educação Básica e, quanto mais se avança nos anos escolares, maior é sua taxa: 20,1% nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 32% nos anos finais, e 36,3% no Ensino Médio, se nos atentarmos apenas à rede pública de ensino.
Temos uma espécie de efeito dominó, cuja primeira pedra a ser derrubada está lá nos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando 50% das crianças não desenvolvem habilidades de leitura, escrita, e cálculos matemáticos, mesmo após três anos de escolaridade.
As dificuldades, então se acumulam, as crianças são reprovadas, mais cedo ou mais tarde, ou ainda, desmotivadas, se auto-reprovam ao abandonarem a escola. E assim, gradativamente, vai-se construindo a distorção.
O desenvolvimento de crianças e jovens é responsabilidade de toda a sociedade, especialmente da família e da escola. Essas duas instituições devem atuar em conjunto, já que cada uma delas tem uma função diferente nesse processo. Elas são complementares.
O grande problema ocorre quando uma delega a sua parte à outra, ou quando uma espera que a outra faça algo para o qual não está preparada, ou que não tem condições para assumir. Nesse ponto há a delegação da culpa, e o grande prejudicado é o aluno.
A escola pode e deve ser proativa no envolvimento das famílias, trazê-la para dentro da escola e ajudá-las a colaborar para o sucesso do filho. Pequenas atitudes geram grandes benefícios, como por exemplo, perguntar como foi o seu dia na escola, o que ele aprendeu de novo, verificar o estado do material escolar, se interessar sobre suas leituras, conversar com os professores, garantir espaço e tempo para as tarefas de casa, zelar pela sua assiduidade e respeito ao horário, etc.
Mas a família também pode e deve cobrar da escola a presença dos professores e do diretor, o cumprimento da rotina escolar, a organização das oportunidades de reforço que seu filho vier a precisar, espaços adequados à aprendizagem, etc.
Enfim, a relação família/escola é uma via de mão dupla e de corresponsabilidade que deve ser cultivada para garantir o sucesso do aluno.
Essa situação precisa ser pensada no contexto da história brasileira a partir dos anos 60, quando a educação foi valorizada pelo seu potencial técnico, pois o país dos militares precisava revelar-se através de grandes construções e obras, e universidades e professores foram alvos de perseguições e barreiras profissionais.
Nos anos 90, no processo de redemocratização, o país assumiu o compromisso de colocar todas as crianças na escola, mas não havia professores qualificados em número suficiente para assumir todas as turmas. O desafio era formar docentes rapidamente, inclusive através das chamadas pequenas licenciaturas, e em faculdades que também deixavam a desejar no quesito qualidade.
Acabamos, então, por ter professores com formação acadêmica precária, sem o devido preparo tanto para a gestão da sala de aula quanto para assumir turmas de alunos oriundos das camadas populares, cujas famílias geralmente também não havia tido acesso à educação formal.
A carreira docente foi então se deteriorando e deixando de ser atrativa por vários fatores, entre eles baixa remuneração e desvalorização social.
O que se encontra ao final do Ensino Médio é o cumulativo daquilo que existe em todas as etapas anteriores. Poderíamos simplesmente substituir Ensino Médio por Fundamental que a pergunta continuaria válida para os alunos matriculados nas redes públicas brasileiras: 67,4% dos alunos no 3º ano e do 5º ano, e 85,2% dos alunos do 9º ano, não aprenderam o básico dessa disciplina.
Podemos citar, ainda, alguns agravantes no Ensino Médio: currículos extensos "descolados" da realidade, sem muito significado para o aluno; planos de ensino elaborados sem levar em conta o nível de desenvolvimento dos alunos, muitas vezes com elevada dificuldade na leitura e compreensão de textos; carência de professores especialistas em diversas disciplinas; indefinição sobre cursos profissionalizantes e/ou cursos generalistas; alunos já trabalhadores ou em busca de trabalho; oferta de aulas no período diurno enquanto os alunos preferem ou precisam do noturno, onde a qualidade é menor, etc.
Embora tenha se estabelecido uma pontuação mínima considerada adequada, tanto na Prova Brasil e no SAEB, isso não está muito claro para escolas e professores, e muito menos para a comunidade extraescolar.
São duas as ordens de dificuldades encontradas neste ponto. Uma é a compreensão dos relatórios de avaliações, fundamental para que eles sejam utilizados como fonte de conhecimento para elaboração de planejamentos, e a outra é a dificuldade de planejar não com base nos conteúdos, mas sim a partir das competências que se deseja desenvolver, e que deveriam ser do conhecimento de toda e qualquer comunidade escolar.
Trabalhar por competências implica em romper com a linearidade dos conteúdos e com padrões pré-definidos de aprendizagem, de maneira a dar prioridade aos ritmos e perfis individuais. Ou seja, os planejamentos precisam partir do que os alunos já sabem, e garantir que todos se desenvolverão e aprenderão aquilo que for considerado fundamental para que ele possa transitar no mundo da cidadania e do trabalho.
Se os professores não tiverem competência para trabalhar "a partir de", as dificuldades se acumulam, as defasagens de aprendizagem se ampliam ao longo dos anos escolares, e os alunos do 5º ano acabam por ter desenvolvimento compatível com o dos alunos do 3º, e os do 9º ano compatível com os do 5º.
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